Kako prepoznati, da otrok potrebuje podporo: sodobni izzivi duševnega zdravja

Hkrati se spreminjajo pričakovanja do učiteljev, ki poleg poučevanja prevzemajo vedno večjo odgovornost za celostni razvoj učencev, njihovo dobrobit in socialno-čustveno opolnomočenje. O tem, zakaj je vzgoja v svojem bistvu etični odnos, kako razumeti avtoriteto v sodobni šoli ter zakaj so dialog, simetrična komunikacija in umetniška izkušnja ključni elementi vzgojnega procesa, sem se pogovarjala s prof. dr. Robertom Krofličem, rednim profesorjem za področji obče pedagogike in teorije vzgoje na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Želi, da se ga naslavlja z imenom, Robert, zato v nadaljevanju uporabljam le ime. Njegovi odgovori razkrivajo, kako kompleksno in odgovorno je poslanstvo vzgoje ter zakaj je prav odnos tisti, ki določa kakovost šolskega prostora.

V sodobni šoli se pogosto poudarja pomen znanja, discipline in učnih dosežkov, a vzgoja ima po mnenju prof. Krofliča veliko širše in globlje poslanstvo. Če želimo otrokom in mladostnikom omogočiti celovit razvoj, mora šola preseči mehaničen prenos znanja in se usmeriti v oblikovanje osebnosti, odgovornosti in kritičnega mišljenja.

''Vzgojo razumem kot temeljno poslanstvo šole,'' pojasni Robert. ''Je več kot poučevanje izbranega znanja in več kot prizadevanje za disciplino. Vzgojo opredeljuje presežek tistega, kar je mogoče prenašati na mehaničen način, razvoj osebne odgovornosti, moralnega delovanja, kritičnega mišljenja, estetskega čuta, osebnega smisla in emancipacije od družbenih pritiskov.''

Ta presežek temelji na etičnih odnosih in simetrični komunikaciji med učiteljem in učencem. ''Gre za dialoško izmenjavo izkušenj, vrednot, dvomov in iskanja smisla sobivanja. Poučevanje in discipliniranje izhajata iz asimetrije moči, vzgoja pa si prizadeva to asimetrijo preseči. Učitelj ne sme biti tisti, ki enostransko odloča, kaj je dobro za učenca.'' Na takšnih odnosih temelji tudi vzgoja za demokracijo, ki je po njegovih besedah danes vse bolj ogrožena zaradi globalnega konservativnega obrata. ''Žal se ta trend kaže tudi med našimi mladostniki,'' dodaja. 

Robert pojasnjuje, da je razvoj celovitega induktivnega vzgojnega pristopa izhajal iz spoznanja, da tradicionalni modeli vzgoje pogosto temeljijo na napačni predpostavki o otroku kot egocentričnem bitju, ki ga je treba disciplinirati in usmerjati od zunaj. Sodobne raziskave pa kažejo povsem drugačno sliko: otroci že zelo zgodaj razvijejo občutek za druge, empatijo in prosocialno delovanje.

''Do potrebe po preseganju tradicionalnih pogledov na odnose med odraslimi in otroki so me privedle etnografske raziskave,'' pojasni Robert. ''Pokazale so, da predšolski otroci niso tako egocentrični, kot so trdile klasične razvojne teorije. Ko zaznajo stisko bližnjega, začutijo potrebo po pomoči in se veselijo njegovega zadovoljstva.'' Ena od zgodb, ki ga je močno zaznamovala, je bila odločitev šestletne deklice, ki je predlagala, da celotna skupina svoje želje glede igralnega kotička podredi potrebam vrstnice s posebnimi potrebami. ''Otroci so ji brez odlašanja sledili. To mi je pokazalo, da moram v otroku iskati zmožnosti za takšno odločanje, čeprav so teorije to večinoma zanikale.''

K iskanju novih pristopov so ga usmerile tudi sodobne etične teorije, etika obličja, etika skrbi, skupnostna etika ter raziskave o zgodnjem razvoju prosocialnih čustev. ''Tako se je postopoma oblikovala ideja o celovitem induktivnem vzgojnem pristopu, ki sem ga nato skupaj s sodelavkami preizkušal v vrtcih.''

Učitelji in vzgojitelji pogosto razumejo vzgojo kot proces, v katerem otroke navajamo na družbena pravila in pričakujemo, da jih bodo sčasoma ponotranjili. Poslušnost naj bi tako vodila v moralno odgovornost. Induktivni pristop pa izhaja iz povsem drugačne predpostavke: otrok moralno odgovornost razvija skozi odnose, sodelovanje in razumevanje posledic svojega ravnanja.

"Tradicionalno vzgojo pogosto razumemo kot navajanje otrok, da sprejmejo pravila in jih upoštevajo," pojasni Robert. "Induktivni pristop pa izhaja iz otrokove pripravljenosti, da vstopa v odnose in dejavnosti, ki zahtevajo sodelovanje."

Ko otrok v odnosu do bližnje osebe izkusi, da njegovo ravnanje lahko povzroči prizadetost ali zadovoljstvo, začne razumeti, da imajo njegova dejanja posledice. "Če otroku pomagamo prepoznati posledice njegovega ravnanja, bo ob prizadetosti drugega začutil nelagodje, ki ga poveže s svojim dejanjem. Takrat se pojavi empatična krivda – trenutek, ko ga lahko spodbudimo, da poišče način za popravo odnosa." Sčasoma otrok te izkušnje poveže v širše uvide o pravilih sobivanja in moralnih načelih. Pri tem mu pomagajo tudi zgodbe, ki opisujejo podobne moralne zaplete in mu omogočajo, da realne izkušnje poveže z imaginarnimi.

"Izvor moralne odgovornosti je v otrokovi zmožnosti, da vzpostavi odnos in odgovori na potrebe drugega," poudarja. "Otrok svojo moralno zavest gradi sam, ne pa z vsiljenim discipliniranjem in slepim sledenjem pravilom." V praksi lahko trenutek, ko otrok postane dejanski soustvarjalec vzgojnega procesa, prepoznamo takrat, ko ne deluje več le kot poslušalec, temveč kot nekdo, ki iz svojih izkušenj aktivno oblikuje razumevanje pravil, odnosov in skupnih odločitev. Induktivni pristop ta prehod omogoča naravno in postopno.

"Že pri induktivnem discipliniranju otroku damo priložnost, da sam uvidi povezavo med svojim ravnanjem in negativnimi posledicami ter poišče način, kako napako popraviti," pojasni Robert. Enako velja pri skupinski razpravi o motečem vedenju, kjer otroci skupaj razmišljajo o tem, kako ga preprečiti in katera pravila so potrebna. To je po njegovih besedah jedro demokratične razprave.

Ključ je v tem, da otrok izhaja iz svoje prvoosebne izkušnje. "Pri poučevanju osrednjo pozornost namenjamo temu, kako otrok doživlja informacije ali konkretne izkušnje, kako jih razume in kako jih lahko deli ter ovrednoti v primerjavi z izkušnjami drugih," pravi. Tako se otrok uči, da njegovo doživljanje ni edino, temveč eno izmed mnogih, ki jih lahko primerja, preizprašuje in nadgrajuje.

Posebej izrazito se to pokaže pri vzgoji z umetnostjo. Otrok najprej doživi stik z umetnino, nato reflektira svoje doživetje in ga primerja z doživetji drugih. "Šele nato pridejo na vrsto strokovne razlage in naše lastno doživljanje," dodaja. S tem otrok spozna, da na isto umetnino lahko gledamo z različnih zornih kotov, kar krepi njegovo sposobnost razumevanja, dialoga in soustvarjanja.

"Učitelj mora najprej razumeti razliko med avtoriteto in delovanjem s položaja družbene moči," pravi Robert. "Kot piše filozofinja Hannah Arendt, je avtoriteta več kot nasvet in manj kot ukaz." Po njegovih besedah je avtoriteta povezana z "močjo argumenta, ki jo podrejena oseba prizna", zato je ni mogoče vsiliti. Ko učitelj avtoriteto zgradi, jo mora znati tudi omejevati. "Otrok mi bo sledil tudi takrat, ko želim, da razmišlja s svojo glavo," opozarja. "Zato moram svojo avtoriteto nenehno samoomejevati, če mi je cilj oblikovanje samostojne in odgovorne osebnosti." Strah pred izgubo avtoritete je po njegovem mnenju odveč. "Ne bom izgubil avtoritete, če priznam, da nečesa ne vem ali da sem se zmotil," pravi. "Veliko večja nevarnost je, če vztrajam pri svojem prav tudi takrat, ko me otrok ujame na neznanju ali celo na laži."

Pomembno vlogo ima tudi to, kako odrasli sploh vidijo otroka. "Če ne zaupamo v otrokove zmožnosti, bomo svojo moč zavarovali s sklicevanjem na nadrejeni položaj," pojasni. To vodi v avtoritarnost, ne v avtoriteto. Prav tako je avtoriteta vedno odnosna. "Odnosna avtoriteta je povezana s čustveno bližino," poudarja. "Ne poskušajmo je zavarovati s čustveno distanco formalnega položaja." To pa ne pomeni, da učitelj nikoli ne sme poseči po odločni intervenciji. "Ko je situacija resna ali nevarna, moramo svojo voljo uveljaviti brezpogojno," pravi. "A takšno uporabo moči moramo otroku naknadno pojasniti."

Koncept pedagoškega erosa je pogosto napačno razumljen kot zgolj čustvena bližina med odraslim in otrokom. Robert opozarja, da je pojem veliko širši in globoko zakoreninjen v zgodovini pedagogike. "Pedagoški eros si običajno predstavljamo kot potreben čustveni stik med odraslim in otrokom," pravi. "A že od antike pomeni tudi odnos odrasle osebe do vednosti in do samega poučevanja." Po njegovih besedah gre za temeljno dinamiko, v kateri učitelj svojo strast do znanja prenese na učenca.

"Le čustveno zavzet učitelj lahko svojo ljubezen do vednosti prenese na učenca," poudarja. "Učiteljeva ljubezen do vednosti je edini notranji motivator, da v učencu vznikne podobna naravnanost do učenja." Kot primer navede vpliv starševskega branja otrokom: "To je eden najbolj raziskanih primerov, kako odnos do znanja prehaja iz odraslega na otroka." Strah pred pedagoškim erosom je po njegovem mnenju pogosto neupravičen. "Odrasli se ga bojimo, ker ga napačno povezujemo z nečim neprimernim," pravi. "V resnici pa gre za temeljno energijo, brez katere kakovostnega vzgojnega odnosa sploh ni."

V šolah se strokovni delavci pogosto srečujejo z otroki, ki kažejo čustvene in vedenjske težave. Robert opozarja, da ločevanje med "problematičnim vedenjem" in "klicem po odnosu" ni vedno smiselno. "Ne vem, če je ta razlika sploh relevantna," pravi. "S svojim vedenjem v socialni sredini vedno nekaj sporočamo." Po njegovih besedah je razdiralno vedenje pogosto znak, da je otrok v eksistencialni stiski. "Razdiralno vedenje, podloženo z destruktivnimi čustvi, je sporočilo tako okolici kot samemu otroku, da se je znašel v stiski," pojasni. V najtežjih primerih gre za posledico potlačenih prosocialnih zmožnosti, ki so se razvile zaradi čustvene zanemarjenosti ali nasilja. "Otrok se je na tak način poskušal obraniti pred lastno čustveno bolečino."

Pot do okrevanja je vedno odnosna. "Občutek varnosti in zaupanje v sočloveka lahko obnovimo le s ponujenimi pozitivnimi odnosi, ki preglasijo negativne spomine," pravi. Kadar je otrokovo zaupanje močno porušeno, lahko pomagajo tudi živali. "Terapija z živalmi temelji prav na tem, da otrok najprej vzpostavi odnos z bitjem, ki ga ne ogroža."

Projekt Od Alje do Žana po mnenju Roberta pomembno prispeva k razumevanju identitete, varnega prostora in medosebnih odnosov v šolah. Njegova ključna vrednost je v tem, da gradi kulturo, ki temelji na človečnosti in naravnih virih pomoči. "Udeleženci projekta so si zadali nalogo, da v šolah gradijo pozitivno kulturo odnosov," pojasni prof. Kroflič. "S tem aktivirajo naravne vire pomoči za premagovanje duševnih stisk v skupnosti." Pri tem se sklicuje na idejo Anice Mikuš Kos: "Za primarno pomoč pri premagovanju duševnih stisk potrebujemo predvsem odnose, ki temeljijo na človečnosti."

Da je tak pristop učinkovit, potrjujejo tudi izkušnje iz kriznih območij. "Trenutno poteka usposabljanje učiteljev in prostovoljcev v Ukrajini," pravi. "Če te aktivnosti delujejo zdravilno v tako težkih razmerah, lahko seveda pomagajo tudi v običajnih šolskih okoljih." Ko je analiziral naravne vire pomoči, je ugotovil, da se popolnoma prekrivajo s temeljnimi vzgojnimi dejavniki: "Podporni odnosi z odraslimi, sprejemajoče okolje, vrstniška pomoč, dejavnosti, ki zahtevajo sodelovanje in teme, ki kažejo na možnosti graditve boljšega sveta." Posebej izpostavi dejavnosti, ki sprožijo močne odzive: "Simbolna igra, šport in umetnost so dejavnosti, ki najbolj krepijo prosocialnost in solidarnost."

Kaznovanje je po mnenju Roberta eden najbolj občutljivih delov vzgoje. "Paradoks kazni je v tem, da se ji v vzgojni situaciji ne moremo izogniti," pravi. "Otroci določene vzgojne dejavnosti vedno doživljajo kot pritisk ali omejevanje." A ključna razlika je v tem, kako kazen uporabimo. "Kazni imajo lahko pozitiven vzgojni učinek le, če jih otrok lahko sprejme kot pravične," poudarja. "Vedno morajo biti etično utemeljene." Pomembno je tudi, da kazen omogoča popravo napake. "Sankcija naj otroku pokaže možnost, da popravi, kar je naredil narobe," pravi. "Nerazrešeni konflikti se potlačijo in kasneje povzročajo notranje stiske."

Kot eno najbolj učinkovitih metod izpostavi mediacijo. "V mediaciji osebi v konfliktu skupaj iščeta način, kako zaceliti odnos," pojasni. "To je izjemno pomembno, kadar je odnos porušen." Včasih pa mediacija ni mogoča. "Kadar je neravnovesje moči preveliko ali je izkušnja preveč boleča, se moramo zateči k bolj direktivnim oblikam kaznovanja," priznava. "A tudi takrat se moramo potruditi, da otrok razume pravičnost kazni in vidi možnost, da se v prihodnje takim reakcijam izogne."

Pri delu z ranljivimi otroki odrasli pogosto zapadejo v past, da želijo pomagati preveč. Robert opozarja, da je pomoč vedno povezana z močjo in zato tudi z nevarnostjo paternalizma. "Pomoč je paradoksen pojav," pravi. "Izvaja se s položaja moči in hitro lahko osebi, ki ji pomagamo, sporočamo, da si sama ne more pomagati." Po njegovih besedah lahko odrasli nehote utrjujejo otrokovo nemoč, še posebej, ko začne otrok iz strahu ali udobja prelagati svoje odločitve na odraslega. "Podobno kot moramo samoomejevati avtoriteto, moramo samoomejevati tudi pomoč," poudarja. "Če sprejemamo odločitve namesto otroka, ga lahko oropamo izkušnje, da je problem razrešil sam in si dokazal, da zmore."

Pretirana pomoč tako utrjuje dve nevarni dinamiki: "Na eni strani krepi našo paternalistično premoč, na drugi strani pa otrokovo nemoč." Odrasli pogosto pozabijo, da se otrok uči tudi iz napak. "Ko ga želimo zaščititi pred slabimi odločitvami, mu dejansko preprečujemo možnost učenja iz lastnih odločitev, zmag in porazov."

Robert je do trenutnega stanja v slovenski vzgojni politiki zelo kritičen. Po njegovem mnenju se osredotoča na napačne prioritete. "Ključen problem naše šolske politike je, da se ukvarja izključno z učnimi dosežki," pravi. "Ne ukvarja pa se z dejstvom, da so odnosi v naših šolah vse prej kot optimalni." Opozarja, da so duševne stiske in medvrstniško nasilje v porastu, medtem ko je pojem vzgoje izginil iz strateških dokumentov. "Vzgojo je nadomestil izrazito medicinski besednjak," pojasni. "Predpostavlja se, da bodo za stiske otrok poskrbeli strokovnjaki, učitelji pa naj se ukvarjajo zgolj z izobraževanjem."

Ko pride do kršitev pravil, se politika odzove s strožjim kaznovanjem, namesto da bi naslovila vzroke. ''Pojem 'vzgoja' je skoraj v celoti izginil iz naših strateških in zakonskih dokumentov, nadomešča ga 'skrb za otrokovo psihično, telesno in socialno dobrobit' - torej izrazito medicinski besednjak. Tiha predpostavka take medikalizacije je, da bodo za stiske otrok poskrbeli strokovnjaki, učitelji pa naj se ukvarjajo zgolj z izobraževanjem. Ko ocenimo, da je posameznik kriv za kršenje šolskih pravil, pa zaostrujemo kaznovalno politiko.''

Opozarja na preprosto, a pogosto spregledano resnico: "Zdravi odnosi in dobro počutje v šoli so pogoj za boljše intelektualne dosežke." Slabšanje odnosne kulture se slej ko prej pokaže tudi v rezultatih. Kot primer navede upad bralne kulture: "Dolgo so bibliotekarji opozarjali na upad bralne kulture, a politika se je zganila šele, ko so rezultati PISA pokazali slabšanje bralne pismenosti." Poudarja, da je nujno vrniti vzgojo v središče šolske politike: "Če želimo otrokom zagotoviti pravične in razvojno spodbudne pogoje, moramo najprej obnoviti kulturo odnosov, ki omogoča učenje, rast in občutek varnosti," zaključuje moj sogovorec.